سيكولوجية المرأة والأموم

سيكولوجية المرأة والأمومة

لا يمكن الحديث عن المرأة في صحتها ومرضها دون الحديث عن الأمومة ، فهي من أقوى خصائصها ووظائفها منحها الله إياها لتعمر بها الحياة ، ولذلك ارتبطت فكرة الأمومة في المجتمعات القديمة بالألوهية وذلك حين كان هناك اعتقاد بأن المرأة هي التي تنجب بذاتها أي أنها مصدر الخلق ، ومن هنا انتشرت الآلهة الأنثى بمسميات مختلفة . ثم حين اكتشف الرجل أن وجوده ضروري لأن تنجب المرأة ظهرت الآلهة الذكورية جنباً إلى جنب مع الآلهة الأنثوية ، ثم حين اكتشف الرجل خلال الحروب والمنازعات أنه جسمانياً من المرأة أقوى وأنه مسئول عن حمايتها حاول الانفراد بفكرة الألوهية ، وحين تجاوزت الإنسانية هذه المراحل واستنارت بصيرتها بنور الوحى الإلهي وعرف الإنسان التوحيد وتواترت الديانات إلى أن وصلت إلى الدين الخاتم الذى أعلى من مقام الامومة والأبوة حتى جعله تاليا لمقام الربوبية في قوله تعالى :

" وقضى ربك ألا تعبدوا إلا إياه وبالوالدين إحساناً . إما يبلغن عندك الكبر أحدهما أو كلاهما فلا تقل لهما إفٍ ولا تنهمرهما وقل لهما قولاً كريماً * واخفض لهما جناح الذل من الرحمة وقل رب ارحمهما كما ربيانى صغيراً " (الإسراء 23 – 24)

Quand les neurosciences inspirent l’enseignement

Quand les neurosciences inspirent l’enseignement

Psychologues et neuroscientifiques identifient six grandes capacités cérébrales à prendre en compte pour favoriser les apprentissages. D’où l’intérêt d’établir des passerelles entre les recherches et les pratiques enseignantes.

 À l’heure où tant de questions se posent sur l’enseignement, on se prend à rêver : et si les connaissances sur le cerveau dont nous disposons aujourd’hui servaient à mieux comprendre comment les élèves apprennent et à mieux cibler les méthodes et stratégies utilisées pour transmettre les connaissances ?

Cerveaux masculin et féminin : quelles différences ?

Cerveaux masculin et féminin : quelles différences ?

Les différences fondamentales qui séparent les deux sexes

Aujourd’hui, la différence entre l’homme et la femme est une réalité indéniable. Pour autant, elle ne semble pas aussi grande qu’on l’imaginait il y a quelques années. Orientation dans l’espace, aptitudes aux langages, performances en mathématiques, émotivité, etc. La liste est longue de ces prétendues disparités entre les sexes, érigées par certains en arguments irréfutables contre l’égalité homme-femme. Ces différences ont-elles été prouvées ? Les femmes sont-elles vraiment plus émotives que les hommes ? Les hommes sont-ils plus doués en maths que les femmes ? A quoi ces différences sont-elles liées ? PasseportSanté vous emmène à la recherche des mécanismes de différenciation sexuelle.

التعلم مدى الحياة للمعلمي

التعلم مدى الحياة للمعلمين

هناك إجماع عالمي على أن المعلم هو الركيزة الأساسية في أي نظام تعليمي. وبدون معلم  متعلم متدرب  ذكي يعي دوره  بشكل شمولي  لا يستطيع أي نظام تعليمي تحقيق أهدافه. ومع تغير العصر ودخول العالم عصر العولمة والاتصالات والتقنية ازدادت الحاجة إلى معلم يتطور باستمرار مع تطور العصر؛ ليلبي حاجات الطالب والمجتمع. تلك الحاجات التي أصبح من سماتها التغير المستمر. ولهذا السبب نشأت الحاجة إلى أن يواكب المعلم تغيرات العصر ومستجداته. ونتيجة لكل ذلك ظهرت الحاجة إلى استراتيجية جديدة تضمن استمرار مجاراة المعلم للعصر الذي يعيش فيه . وتبنت بعض دول العالم مفهوم " التعلم مدى الحياة للمعلم" ذلك المفهوم الذي يجعل المعلم مهنيا منتجا للمعرفة ومطوراً باستمرار لممارساته المهنية(1). هذا المفهوم الذي يغير بشكل جذري الرؤى التقليدية في التعليم والنظام المدرسي، ويقدم عملية الوعي بأن التعليم والتدريب هي عملية مستمرة (2).  إن التحليل الذي تم في بعض الأنظمة التعليمية في بعض الدول، مثل دول الاتحاد الأوروبي للنواحي الثقافية والاجتماعية الآنية والمستقبلية أوضح بشكل جلي الحاجة الماسة إلى نوع من التعليم المستمر.  كما أوضح أن هناك جهوداً للارتقاء بمستوى المعلم ضمن الخطاب المعروف: " تطوير المعلم".  لكن العمومية التي يتسم بها هذا الخطاب لا تصل إلى عمق العملية الحقيقية المتعلقة بعمل المعلم اليومي، وتغيب مبدأ اعتماد تطوير المعلمين على الجهود التي يقوم بها المعلمون أنفسهم لتطوير أنفسهم. ذلك المبدأ الذي يؤدي إلى أأ    تغير المدارس إلى الأفضل وضمن مفهوم" التعلم مدى الحياة للمعلم ".

الحــــــــــــوار وتوجيه الأبنا

الحــــــــــــوار وتوجيه الأبناء

هدف الحوار:  لكل حوار هدف وهو الوصول إلى نتيجة مرضية للطرفين، وتحديد الهدف يخضع لطبيعة المتحاورين إذ أن حوار الأطفال غير حوار المراهقين أو الراشدين، وبذلك فقد يكون الحوار لتصحيح بعض المفاهيم وتثبيت العقيدة في نفوس الناشئين، وقد يكون لتهذيب سلوك معين أو رفع مؤشر التحصيل الدراسي، أو بناء الأسرة، وقد يكون الحوار من قبل الأب مثلا من أجل تمثّل القدرة في تطبيق الحوار فيكون محاورا جيدا ليقتدي به أبناؤه ويتشرّبوا سلوكه. وقد يستخدم المرشد الطلابي، في المدرسة، أو والد الطفل الحوارَ من أجل التفريغ الانفعالي ليشعر المحاور الصغير بالراحة في ثنايا الحوار. إذن فالأهداف متعددة للعلاج والبناء.  أهمية الحوار:    يعد الحوار من أحسن الوسائل الموصلة إلى الإقناع وتغيير الاتجاه الذي قد يدفع إلى تعديل السلوك إلى الحسن، لأن الحوار ترويض للنفوس على قبول النقد، واحترام آراء الآخرين، وتتجلّى أهميته في دعم النمو النفسي والتخفيف من مشاعر الكبت وتحرير النفس من الصراعات والمشاعر العدائية والمخاوف والقلق؛ فأهميته تكمن في أنّه وسيلة بنائية علاجية تساعد في حل كثير من المشكلات.

بيداغوجية الدعم

بيداغوجية الدعم

1- ثلاث وضعيات للخطأ:

    1-1- الوضعية التقليدية:

حسب هذا النموذج، الذي انتقد كثيرا لكنه موجود دائما يجب تجنب الخطأ في القسم، لأنّ

المعلم مهيكل ومعد لبذل كل ما أمكن حتى لا يرتكب التلاميذ أخطاءاً، ويعتبر الخطأ غلطة من جهة التلميذ، وفشل بالنسبة للمعلم.

من خلال هذه الرؤية فإن مفهوم المعرفة ومفهوم التعلم معرضين للخطأ، إذ أنه يتم إعطاء قيمة أكبر وتضخيم للمعرفة العلمية، وكأنها نص مقدس لا يمكن المساس به، بحيث يجب على كل واحد أن يحترم بشكل قطعي، كل مصطلحاته وذلك حتى إذا كنا واعين بأنه يحوي فروقا صغيرة أحيانا، يُعَدل أو يكون غير صالح في بعض الجوانب من خلال تطور هذه المادة العلمية، أمّا عملية التعلم فتصغر ويقلل من قيمتها نظرا لاعتبارها مجرد بِساط من المعارف يتم مده، والذي يجب أن يُطْبع في الذاكرة، بشرط أن تكون الجهود اللازمة من الانتباه والتركيز، مبذولة من طرف التلاميذ.

الأمن النفسي وعلم النفس

الأمن النفسي وعلم النفس

ينشأ الإنسان في أحضان الأسرة منذ ميلاده إلى أن يبلغ سن الرشد ، فينمو جسميا وعقليا ونفسيا ، وعملية النمو تخضع إلى مجموعة من الشروط التي يجب احترامها والعمل على تحقيقها. فالنمو عملية متكاملة منسجمة ، فإذا حدث خلل في جانب منه سوف يؤثر بشكل مباشر على الجوانب الأخرى ، فسوء التغذية مثلا يؤثر على النمو الجسمي الذي بدوره يؤثر على النمو العقلي والانفعالي.

إلا أن النمو الانفعالي يُعد الجانب الذي يُكوّن الجهاز النفسي للإنسان ، فإذا نما نموا سويا نمت معه شخصية الفرد نموا طبيعيا ، أما إذا حدث فيه أي خلل فإن ذلك يمس الطبع والشخصية. وللعلم فكل اضطراب نفسي يُصاب به الانسان إلا وجذوره ممتدة في الطفولة قبل ست سنوات. وهناك أمراض نفسية وعقلية يصاب بها الشخص في الشباب والكهولة لكن جذور المرض موجودة في الطفولة.       

الأمن النفسي من المفاهيم الأساسية فى علم الصحة النفسية ويرتبط بالأمن الاجتماعي والصحة النفسية ارتباطاً موجباً. والأمن النفسي هو الطمأنينة النفسية والانفعالي والإنسان الآمن نفسياً يكون فى حالة توازن أو توافق واستقرار .

المنهاج الدراسي للتوحديي

المنهاج الدراسي للتوحديين

التدخل المبكر:

     إن الطفل التوحدي يفتقر لمهارات أساسية لا غنى عنها لجعل الحياة سهلة ونقص الاهتمام بالأعراض التي تظهر عليه مبكرا يضاعف من المشكلة مع تقدم العمر ويجعل العليم والتدريب لاحقا عملية صعبة لكل من الأسرة والمعلم، ومن أهداف التدخل المبكر تقوية العلاقة بين الطفل ووالديه وذلك من خلال تدريبهم على المهارات التالية:

1. كيف يشعرون براحة مع أطفالهم.
2. تنظيم البيت ليصبح أكثر راحة للأطفال.
3. ممارسة متطلبات البرنامج الخاص بطفلهم في البيت.

رعاية تعليم التفكير للأطفال

رعاية تعليم التفكير للأطفال

لقد كان تعليم التفكير هدفاً سامياً منذ أيام أرسطو، وفي عصر العولمة وتفجر المعلومات بات تعليم مهارات التفكير واستراتيجيات حل المشكلات وصنع القرارات ضرورة لا بد منها، وذلك حتى يستطيع الطلبة مواجهة التحديات والمشاكل التي تواجههم بشكل خلاق، وليتمكنوا من فحص صحة الادعاءات وتقييم دقة المعلومات التي يتعرضون لها، ما يؤثر على فعالية القرارات التي يتخذونها.

 يعرف جروان (1999) التفكير بأنه "سلسلة من النشاطات العقلية غير المرئية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس الخمس، بحثاً عن معنى في الموقف أو الخبرة.  وهو سلوك هادف وتطوري، يتشكل من داخل القابليات والعوامل الشخصية، والعمليات المعرفية وفوق المعرفية، والمعرفة الخاصة بالموضوع الذي يجري حوله التفكير" (ص424).

بناء مهارات التفكير داخل الفصول الدراسية ضرورة تربوية (محمد المسعودي

بناء مهارات التفكير داخل الفصول الدراسية ضرورة تربوية (محمد المسعودي)

يهدف التعليم الحديث إلى نقل التدريس نقلة نوعية تعتمد على الدور النشط للطالب في عملية التعليم من خلال تنمية مهارات المعلمين والمشرفين في استراتيجيات التدريس، لتطبيقها في الميدان التربوي، ولمجاراة الاتجاه العالمي للاهتمام بتعليم التعلم، بدلاً من الاقتصار على تعليم المعلومات وحفظها.
يهدف ذلك إلى القضاء على معوقات التعليم التي يتمثل أهمها في اعتماد نسبة كبيرة من المعلمين على طريقة الإلقاء التي تنتهي بالحفظ والترديد، مما ساهم في تكريس الدور السلبي للطلاب في التعلم، والحاجة إلى استراتيجيات تدريسية تثير دافعية الطلاب للتعلم، وتشوقهم للمادة الدراسية، وتعزز انتماءهم ليس للمدرسة فقط بل حتى للوطن، إضافة إلى ضعف إلمام بعض المشرفين التربويين والمعلمين باستراتيجيات التدريس التي تجعل التلميذ محورا نشطا للعملية التربوية والتعليمية، إضافة إلى قصور الأساليب والطرق المعمول بها حاليا في تنمية مهارات التلاميذ في العمل التعاوني وتطوير الكفاءات اللازمة للعمل بروح الفريق، وزيادة عدد التلاميذ في الفصول، لدرجة تفوق قدرة المعلم على المتابعة والتوجيه في ظل الاعتماد على الطرق التقليدية.

L'Apprentissage

L'Apprentissage

Tout apprentissage est caractérisé par :

1) Emotions :
-En effet, en dehors du cadre scolaire, l’apprentissage de l’individu est avant tout intimement lié à son environnement social et familial qui le pousse à s’interroger. Autrement dit, il s’agit donc aussi d’une aventure intime et personnelle dans laquelle l’affection (Chez Aristote, qualité qui est une modification transitoire d’un sujet, provenant d’une cause externe ou interne .) joue un rôle prépondérant.
-Par conséquent, le processus d’apprentissage est un mécanisme dynamique extrêmement sensible et donc forcément fragile puisqu’il dépend de notre état émotionnel.

2) Vécu :
-Apprendre, c’est tisser des liens, de manière plus ou moins consciente et satisfaisante, entre ce que j’ignore encore et ce que je sais déjà.
-Du coup, tout l’enjeu, résument les spécialistes du cerveau, est de pouvoir s’appuyer sur des réseaux d’informations suffisamment activés pour pouvoir créer de nouveaux circuits entre les neurones (et donc apprendre de nouvelles choses).
-Il faut également savoir que plus une tâche est nouvelle et/ou complexe, plus les structures cérébrales se mobilisent. En revanche, plus l’activité devient routinière, plus le cerveau s’économise.  « Il est bon  de multiplier les sources d’information, prévient Georges Chapouthier (neurobiologiste et directeur de recherche au CNRS). Plus les parcours sont variés, plus ils profitent au jeune enfant. Plus il diversifie les expériences, plus il multiplie les processus enregistrés par les neurones. Il est évident que l’environnement social et familial y contribue. Ainsi, les enfants qui naissent dans le milieu du cirque développent des aptitudes tout à fait différentes de celles des autres enfants de leur âge. »
 -En résumé, plus l’environnement culturel enrichit le vécu de l’enfant, plus il facilite

Les trois temps de l'apprentissage

Les trois temps de l'apprentissage Des temps d'apprentissage différents A propos de l'éducation prioritaire, l'Inspection Générale propose de faire évoluer les conceptions qui organisent l'enseignement, '[...] relatives à l'équilibre entre les temps clés de l'apprentissage : les phases de recherche et de manipulation, les moments de construction et de structuration des notions et d'identification des procédures efficaces (conditions du transfert des acquisitions), les activités systématiques visant l'entraînement et l'automatisation des acquis.' Car le même rapport dénonce une inflation de micro-activités “[ qui ] supprime toute phase de réflexion collective précédant l'activité (de fait, cette phase est souvent bruyante), donc on ne fait pas réfléchir les élèves à ce qu'on va leur faire faire (présentation des finalités, négociation de la tâche, mobilisation des connaissances déjà en place et des représentations, projection sur les résultats). On remplace de même toute phase de structuration collective après l'activité (pour les mêmes raisons de risque de déconcentration). Surtout, on remplace toute confrontation des élèves à un vrai problème, à une vraie difficulté intellectuelle, par une suite d'opérations simples, voire simplistes, à propos desquelles le professeur est toujours prêt à aider individuellement tout élève au moindre signe de difficulté.”

الدماغ وسيكولوجية الادراك والتفكير

الدماغ وسيكولوجية الادراك والتفكير

ان علم النفس خلال مسيرة تاريخه ليس الطويل يدين بشكل مباشر ونوعي للإسهامات التي قدمتها العديد من المدارس والاتجاهات الفكرية النفسية،فعلماء النفس يدينون بالولاء للمنعطفات التاريخية للاهتمام بما يدور"داخل الدماغ"مما قدمته مدرسة الجشطالت "الصياغية" فيما يتعلق بدراسة الادراك في العقد الثالث والرابع والخامس من القرن الماضي وكذلك اسهامات علم النفس الفيزيائي على يد"فخنر"ولعل الشيء المميز لهذه الفترة هو التركيز على تأثير الخبرة السابقة والدافعية والخلفية الاجتماعية على الادراك، وهذه كلها عوامل تتعرض للمعالجة المعلوماتية"داخل"الدماغ،وهكذا بمرور الزمن وازدياد الخبرات اصبح التخصص الدقيق يتجه نحو دراسة الادراك وتفاعله مع متغيرات معينة اخرى في الشخصية ومع محددات الموقف وكيفية حدوث التحريفات او "التشويهات"للمعلومات وارتباطها بالقيم الاجتماعية للفرد.
يقول علماء النفس ان الفروق الفردية في الخبرات قد تثير استعدادات وقتية مختلفة وهذه حقيقة مهمة تساعد على فهم عملية حدوث التفاعل السلوكي بين الاشخاص فما يحدث من سلوك شخصي متبادل يثير ردود افعال تئاثر بطريقة انتقائية في معارف المشاركين في هذا التفاعل السلوكي وتساعده على ضبط ما يستجد من سلوك متبادل فيما بعد ان انتقاءنا للمنبهات الخارجية لا يحدث بشكل عشوائي وانما هناك تنظيمات معرفية متعلمة خاصة بكل فرد تجعله يدرك المنبه بطريقة تختلف عن الافراد الاخرين، هذه التنظيمات المعرفية تمثل الخبرة السابقة للفرد وتنظيم حالاته الانفعالية وتختلف الخبرة السابقة مع الحقيقة الموضوعية للمنبهات حتى يصبح الادراك دالة للتنظيمات المعرفية السابقة او دالة لما يحدث"داخل"الدماغ.وهكذا اثبت علماء النفس ان هناك تنظيماً معيناً للشخصية يؤثر على كيفية استقبال الدماغ للمعلومات ومعالجته لها،وهكذا ظهر اهتمام جديد بما يدور"داخل"دماغ الانسان اثناء استلامه للمعلومات،فالشخصية هنا هي العامل الداخلي الذي يؤثر على التعامل مع المعلومات،وفي نفس الوقت برزت محاولات علماء النفس في دراسة التفكير وتحديد الاستراتيجيات المثلى التي يمكن استخدامها اثناء هذه العملية،وتتعلق تلك الاستراتيجيات بكيفية استخدام الفرد للمعلومات للوصول الى حل سريع وفعال لمعضلة معينة.

الفروق الفردية في التعلي

الفروق الفردية في التعليم
يُدرك المعلمون اليوم أن الطرق التي يتعلم بها الطلاب تختلف إلى حد كبير. إذ أن الطلاب يمتلكون نقاط قوة وضعف خاصة يمكن البناء عليها ويمكن تحسينها من خلال العملية التعليمية الفعالة. ويعتبر التعليم القائم على مشاريع عملية مع استخدام التكنولوجيا طريقة قوية لاستخدام نقاط القوة لدى الطلاب لمساعدتهم على التفكير بشكل أفضل والتعلم باستقلالية أكبر.


ومع ذلك لا تؤدي مهام المشاريع التي تتيح للطلاب إمكانية استخدام أساليب التعلم الفردية إلى تعلم مهارات التفكير العليا بشكل مباشر. فيمكن إنشاء نتاجات لا تعكس إلا تفكيرًا سطحيًا. (إينيس، 2000). (يننيس، 2000). بالرغم من ذلك، تقترح عوامل التحفيز المرتبطة باختيار أساليب التعلم الفردية، التي يتم استخدامها في المشاريع، أن تعليم مهارات التفكير من خلال اختيار أساليب التعلم الفردية يزيد من احتمالية تعلم الطلاب لهذه المهارات.

كما يتيح استخدام التكنولوجيا في المشاريع فرصا للطلاب لاختيار الطريقة التي يتعلمون بها، مما يسمح لهم بالاستفادة من نقاط القوة الكامنة في أساليب التعلم الخاصة بهم. ويمكن أن يؤدي استخدام البرامج والأجهزة لإنشاء ملفات الفيديو وشرائح العرض والمنشورات والمؤلفات الموسيقية إلى مساعدة الطلاب في تعلم مهارات التفكير وتطويع محتويات الموضوع بطرق تعبر عن مواهبهم واهتماماتهم.

Comment les connaissances se construisent

Comment les connaissances se construisent

Selon Piaget, les connaissances se construisent au travers des interactions du sujet avec l'objet, selon des mécanismes que l'on retrouve, pour l'essentiel, de façon analogue dans le développement des actions et dans celui des opérations et des représentations. En effet, tout au long de la psvchogenèse des savoirs, il y a continuité fonctionnelle des processus par lesquels se réalisent d'incessantes transformations structurales des cognitions.

Au départ, le bébé réagit par réflexes aux stimulus. Dès les pre- miers mois de la vie, ces montages héréditaires se transforment en schèmes d'assimilation, en ce sens que ces actions élémentaires (sucer, regarder, prendre, etc. ; fonctionnent comme des procédés pour appréhender le monde des objets ; ceux-ci ne sont pas considérés comme tels mais explorés au moyen de schèmes dont dispose le sujet. Ainsi, pour le nourrisson, un crayon, un mouchoir, une balle, un hochet, etc., sont avant tout des objets qui peuvent être sucés, regardés et pris en mains. Il y a assimilation chaque fois que l'individu incorpore le donné sensible à ses cadres personnels. Assimiler un objet (ou une situation), c'est agir sur lui en essayant de l'insérer dans ses façons d'agir et/ou de penser.

صعوبات التعلم من الوجهة العصبي

صعوبات التعلم من الوجهة العصبية

تعتبر صعوبات التعلمية إعاقة محيرة بسبب الغموض الذي يكتنف تعريفها و أسبابها ،      

فقد كانت معظم الأعمال الأولية التي تم إجراؤها في الستينات و السبعينات من القرن الماضي تعتمد على التأمل و التفكير ما جعل الكثير من المختصين يتشككون حول مدى صدق الإدعاءات التي ترى أن صعوبات التعلم نتيجة لمشكلات عصبية نيورولوجية ، و مع تطوير العديد من أساليب أخرى كان من شأنها أن تكشف أوجه الشذوذ التي يمكن أن توجد في المخ وذلك بقدر معقول من الثبات .                                                             

أما حاليا فمعظم الباحثين يؤيدون أن صعوبات التعلم تنتج عن نوع معين من التباين في تركيب المخ أو أدائه الوظيفي .                                                                  

1-السياق التاريخي :

وجود اختلال في الأداء الوظيفي النيورولوجي أو العصبي دلت عليه أبحاث الأطباء الذين قاموا بتحديد أعراض معينة لإصابة دماغية معروفة تتشابه من جوانب عديدة مع سلوك أولئك الأفراد ذوي صعوبات التعلم الذين لا يعانون من أي تلف بالمخ.                       و قد تمكن كل من بيير بول بروكا و كارل فيرنيك و هما من الأطباء الأوروبيين الذين عاشوا في ق19 من تحديد أجزاء معينة بالمخ تتحكم في الحديث و فهم اللغة الشفوية و قد أرست أبحاثهما الأساس لفهم مشكلات اللغة و الكلام و التي تسمى الحبسة الكلامية .

الإدراك فوق المعرفي.. ما هو

الإدراك فوق المعرفي.. ما هو

ظهر مصطلح الإدراك فوق المعرفي في السبعينات من القرن الماضي، وأول من اشتق هذا المصطلح هو فلافيل Flavell عام 1976. ولقد كان للأبحاث التي قام بها فلافل (Flavell) حول تطور الذاكرة والتذكر أثر في ظهور مصطلح الإدراك فوق المعرفي، إذ يرى أن عمليات تطور الذاكرة في جزء كبير منها هو نتيجة تطور بنية الذكاء والرقابة الذكية لعمليات تخزين المعلومات واسترجاعها. وعليه فان الفرد الذي لديه وعي أعلى في العمليات السابقة يصبح لديه قدرة اكبر على تنظيم أفكاره وتوجيهها لتحقيق أهداف محددة وإنجاز مهمات معرفية أكثر أي يصبح لديه القدرة على التفكير حول تفكيره.

القيم الاجتماعية

القيم الاجتماعية

إذا كان التفاعل يستحيل منعه فإن التغير الاجتماعي يستحيل إيقافه كذلك. وهو (أي التغير الاجتماعي) يمكن أن يكون سريعاً أو بطيئاً، صاخباً أو هادئاً، سلمياً أو عنيفاً، وهذا يعتمد على القيم الاجتماعية التي تحكم المجتمع، ويتم التفاعل الاجتماعي في ضوئها.
والتغير الاجتماعي ربما كان تلقائياً نتيجة لحركة المجتمع الرتيبة وتفاعله اليومي، وربما كان مقصوداً موجهاً يتم وفق خطة مدروسة، وهو حينئذ تغيير اجتماعي وليس تغيّراً اجتماعياً. ومن خلال التفاعل الاجتماعي التلقائي يتغير المجتمع فينمو ويشيخ، وقد يتقدم أو يتأخر. ومن أوائل من تحدث عن التغيّر الاجتماعي ابن خلدون -رحمه الله- حينما تحدث عن المراحل التي تمر بها الدول والتغيرات التي تنتهي إليها المجتمعات، وأبان أنه إذا سيطر الترف على مجتمع ما كان ذلك مؤذناً بضعفه وعجزه عن مدافعة عدوه، أو فشله أمام ضغوط الحياة.
وليس الغرض هنا بسط نظرية ابن خلدون وإنما بيان موقع القيم في عملية التغيّر الاجتماعي. إنها بإيجاز شديد فاعلة ومنفعلة، فهي توجه السلوك وتقود التغيّر، وفي الوقت نفسه تتأثر بالتغير فتنمو أو تضعف.
وفهم التفاعل الاجتماعي وضبط مسارات التغير الاجتماعي مرتبط بمعرفة القيم التي يتم التفاعل في ضوئها؛ فالقيم هي التي تمنح الشرعية لفعل ما فيكون مقبولاً في المجتمع أو مرفوضاً يُشْنَأُ صاحبه. وهي بهذا تيسر التغيير الاجتماعي أو تعوقه، وترشّده أو تحرفه.
والقيم هي مبادئ ومعايير مسلمة بين جميع أفراد المجتمع أو غالبيتهم؛ فهي بهذا تمثل مرجعية للسلوك. أما مصدرها فربما كان الشريعة المنزلة أو اجتهادات العلماء أو ما تواضع عليه المجتمع أو سوى ذلك مما استقر في المجتمع، نتيجة حوادث معينة عبر تاريخه الطويل. وفي تاريخ كل مجتمع تنشأ في حال الرخاء والغنى قيم، وفي حال العوز والفقر تنشأ قيم، وفي حال الخوف تنشأ قيم، وفي حال الأمن تنشأ قيم، وهذه القيم ليست جميعها في مستوى واحد، فبعضها أساسي في ثقافة المجتمع وبعضها هامشي، وغايتها جميعاً ضبط السلوك داخل المجتمع وتيسير التفاعل بين أفراده. والمجتمع لا يتسامح في التعدي على قيمه ولاسيما القيم الأساسية، ويتخذ في سبيل حمايتها عدداً من الإجراءات، قد يكون منها معاقبة المخالف عقاباً بدنياً أو عقاباً معنوياً كالإهمال والاحتقار.

المنهاج الدراسي وصعوبات تطور المفاهيم الرياضية في السنة الأولى من التعليم الابتدائي

المنهاج الدراسي وصعوبات تطور المفاهيم الرياضية في السنة الأولى من التعليم الابتدائي.

مقدمة

تلعب المدرسة دورا هاما في حياة الطفل خاصة في المرحلة التعليمية الأولى والتي هي الأساس والنقطة المرجعية في نجاح أي خطة تربوية تعليمية والتحصيل الدراسي لا يعني في مفهومه الشامل مجموع الدرجات التي يحصل عليها التلميذ في الاختبارات بل هو ما نقيس به إتقان التلميذ للمهارات الأربع في العمليات الحسابية الأربع حسب مستوى الصف الذي هو فيه وقدرته على توظيف هذه المهارات في المجالات الحياتية اليومية وقدرته على الربط والاستنتاج والتعليل.

فبياجي ينص على ضرورة التأكد من قدرة الطفل على فهم المفاهيم المطروحة والمقدمة له، وذلك بمراعاة التدرج في تعليم المفاهيم الرياضية، فهناك علاقة بين التفكير والمنطق الرياضي، خاصة في الرياضيات الحديثة، فمعرفة ما يناسب الطفل في كل سن حسب تركيبه العقلي هي نواة لإنجاح عملية التعليم.

Contrôler son cerveau ?

Contrôler son cerveau ?

Une méthode nommée neurofeedback permet d'observer son cerveau en activité afin d'optimiser ses performances mentales.

Contrôler l'activité de son cerveau pour maîtriser ses émotions ou décupler ses capacités intellectuelles : ce ne sera peut-être plus longtemps un fantasme. Le procédé se nomme neurofeedback et consiste à observer en temps réel l'activité de son cerveau à l'aide d'un scanner, pour tenter de l'amplifier ou de la réduire.

Par exemple, dans une expérience réalisée à l'Université de Tübingen, une personne voit s'afficher sur un écran l'activité de son insula, une zone clé pour la créativité et la perception des émotions. En s'entraînant à faire baisser l'activité de cette zone émotionnelle, le sujet agit sur son cerveau et sur sa sensibilité aux situations émotionnelles ou stressantes. Les auteurs de cette étude, Andrea Caria et Niels Bribaumer, ont constaté que des personnes ayant subi cinq séances d'entraînement de 30 secondes ressentent ensuite moins d'émotions négatives à la vue d'images pénibles, qu'il s'agisse de visages agressifs ou de photos d'accidents ou d'attentats. La zone du cerveau concernée, après avoir été « calmée » par l'introspection, est moins alarmée par les stimulations pénibles qu'on lui propose.

Fille-garçon : un cerveau différent

Fille-garçon : un cerveau différent

Le cerveau des adolescents se développe différemment selon le sexe. Un « film » du développement cérébral, établi d'après des centaines d'images médicales, révèle les différences dues aux hormones.

Quand elles ont entre 9 et 22 ans, le cortex cérébral des filles s’épaissit dans les zones frontales (en blanc), et celui

des garçons dans d’autres zones, notamment celles dédiées à la vision tridimensionnelle (en bleu).

La dominance se transmet par le père

La dominance se transmet par le père

Les hommes dominateurs, à l'autorité naturelle, doués pour la politique ou la séduction, transmettent-ils leur assurance à leurs enfants ? Des neuroscientifiques de Bath, Cardiff et Cambridge au Royaume-Uni ont découvert qu'un père transmet à sa progéniture un gène qui influe sur le comportement de dominance sociale. La mère transmet un gène analogue qui est réduit au silence dans le cerveau des enfants et n'intervient pas dans leur comportement de domination ou de soumission.

Lorsque deux souris procréent, leur progéniture reçoit chaque gène en deux exemplaires, ou allèles : l'un vient du père et l'autre de la mère. Certains gènes font l'objet d'une empreinte parentale, c'est-à-dire qu'ils sont modifiés biochimiquement au cours de la croissance embryonnaire ou de l'enfance, par ajout ou suppression de groupes chimiques sur l'hélice d'adn porteuse de l'information génétique. Cette modification biochimique, dite épigénétique, modifie l'expression du gène concerné. L'allèle maternel et l'allèle paternel sont soumis à des empreintes différentes.

سوء المعاملة في الأسرة وانعكاساتها على الأفراد

سوء المعاملة في الأسرة وانعكاساتها على الأفراد

إعداد الأستاذ الدكتور علي تعوينات

ملخص:

تعد أنماط المعاملة بين الأفراد في الأسرة أحد الركائز الأساسية في عملية التواصل والتفاعل وبالتالي التفاهم، إلا أن هناك عوامل بعضها موضوعي وبعضها مفتعل، قد تجعل هذه المعاملة سلبية بين الزوجين، مما قد يمتد أثرها السلبي إلى الأبناء والوالدين المسنين وإلى كل القارب من الجهتين. ومن هذه العوامل : الخلفية التربوية والاجتماعية التي نشأ عليها الزوجان والمستوى التعليمي الذي بلغه كل واحد وكذا نوع المهنة بالإضافة إلى المستوى الاقتصادي لأسرة كليهما، وغير ذلك ... فالتباين في هذه الخلفيات والعوامل ينتج عند واحد من الزوجين مجموعة من التصورات والمفاهيم والمعتقدات التي هي الأخرى تختلف وتتباين، ويصمم كل طرف على أنه هو الذي يملك الصواب بينما الطرف الآخر على خطأ، ومن هذا المنطلق تنشأ الصراعات التي تجعل من العنف وسيلة للتعامل المباشر، ويصبح البيت جحيما على من يعيش فيه.  

مهارات القيادة وصفات القائد

 مهارات القيادة وصفات القائد     

 إعداد ذ تعوينات (علم النفس)

أولا :تعريف القيادة والقائد :

" القود " في اللغة نقيض " السوق " يقال : يقود الدابة من أمامها ويسوقها من خلفها وعليه فمكان القائد في المقدمة كالدليل والقدوة والمرشد .

القيادة: هي القدرة على التأثير على الآخرين وتوجيه سلوكهم لتحقيق أهداف مشتركة. فهي إذن مسؤولية تجاه المجموعة المقودة للوصول إلى الأهداف المرسومة .

تعريف آخر: هي عملية تهدف إلى التأثير على سلوك الأفراد وتنسيق جهودهم لتحقيق أهداف معينة.

القائد: هو الشخص الذي يستخدم نفوذه وقوته ليؤثر على سلوك وتوجهات الأفراد من حوله لإنجاز أهداف محددة.

ثانيا : أهمية القيادة :  

لابد للمجتمعات البشرية من قيادة تنظم شؤونها وتقيم العدل بينها حتى لقد أمر النبي صلى الله عليه وسلم بتعيين القائد في أقل التجمعات البشرية حين قال عليه الصلاة والسلام: " إذا خرج ثلاثة في سفر فليأمروا أحدهم ". وعليه فأهمية القيادة تكمن في:-

1)       أنها حلقة الوصول بين العاملين وبين خطط الجماعة وتصوراتها المستقبلية .

2)       أنها البوتقة التي تنصهر داخلها كافة المفاهيم والاستراتيجيات والسياسات .

3)       تدعيم القوى الايجابية في الجماعة وتقليص الجوانب السلبية قدر الإمكان .

4)       السيطرة على مشكلات العمل وحلها ، وحسم الخلافات والترجيح بين الآراء .

5)       تنمية وتدريب ورعاية الأفراد باعتبارهم أهم مورد للجماعة ، كما أن الأفراد يتخذون من القائد قدوة لهم .

6)       مواكبة المتغيرات المحيطة وتوظيفها لخدمة الجماعة .

7)   تسهل للجماعة تحقيق الأهداف المرسومة .

ثالثا : متطلبات القيادة وعناصرها :

-       متطلبات القيادة هي :

أ‌)       التأثير: القدرة على إحداث تغيير ما أو إيجاد قناعة ما .

ب‌)     النفوذ: القدرة على إحداث أمر أو منعه، وهو مرتبط بالقدرات الذاتية وليس بالمركز الوظيفي.

جـ) السلطة القانونية: وهي الحق المعطى للقائد في أن يتصرف ويطاع.

-       وعليه فعناصر القيادة هي:

1)       وجود مجموعة من الأفراد .

2)       الاتفاق على أهداف للمجموعة تسعى للوصول إليها.

3)       وجود قائدٍ من المجموعة ذي تأثير وفكر إداري وقرار صائب وقدرة على التأثير الإيجابي في سلوك المجموعة.

 رابعا: نظريات القيادة :

1)       نظرية القيادة الوظيفية:

-   دراسة مهام ووظائف القيادة والمعايير المتصلة بها .

-   تهتم بتوزيع المسؤوليات والمهام القيادية. "التوجيه، اتخاذ القرارات، التخطيط، التنسيق ".

2) النظرية الموقفية:

-   تربط السلوك القيادي بالموقف والأحوال المحيطة فمَنْ يصلح للقيادة في مرحلة قد لا يكون مناسباً لمرحلة أخرى وأحوالٍ مغايرة. مثل موقف موت النبي صلى الله عليه وسلم حيث لم يكن عمر رضي الله عنه الشخص المناسب لقيادة المسلمين لهول وقع الصدمة عليه وهو القائد العظيم رضي الله عنه.

-   تحكم هذه النظرية عناصر هي :

1) سمات القائد             2) سمات الأتباع .            3) سمات الموقف وطبيعة الحالة .

3) النظرية السماتيه / الخصائصية :

-   تركز على شخصية القائد وخصائصه وتختلف المعايير في تحديد هذه الخصائص من مجتمع لآخر .

-   هناك خمسة أنواع للسمات القيادية هي:

• السمات الجسمية "كالصحة والطول والعرض ".
• السمات المعرفية " الذكاء، الثقافة، استشراف المستقبل... الخ " .
• السمات الاجتماعية " فن التعامل، كسب الآخرين، حسن الاتصال... الخ " .
• السمات الانفعالية " كالنضج الانفعالي ، وضبط النفس ... الخ ".
• السمات الشكلية " جمال المظهر، الذوق العام...الخ "  وهي سمات قد تتخلف كما في شخصية الأحنف بن قيس رحمه الله.

4)       النظرية التفاعلية / التكاملية :

-   تعد القيادة عملية تفاعل اجتماعي ترتكز على الأبعاد التالية:

السمات + عناصر الموقف + خصائص المنظمة المراد قيادتها .

-   تطرح معياراً أساسياً يتمحور حول قدرة القائد على التفاعل مع عناصر الموقف والمهام المحددة وأعضاء المنظمة المقودة وقيادة الجميع نحو الأهداف المنشودة بنجاح وفعالية .

5)       النظرية التبادلية:

-   تقوم على أساس عملية تبادل بين القائد والأتباع؛ حيث يوضح لهم القائد المطلوب منهم ويتعاطف معهم، ويتبع القائد أسلوب الإدارة بالاستثناء أي التدخل عند الضرورة. 

  6) النظرية التحويلية: 

-   القائد التحويلي صاحب رؤية ورسالة واضحة.

-   وظيفته نقل الناس من حوله نقلة حضارية, ويدير أتباعه بالمعاني والقيم.

-   أهدافه عالية ومعاييره مرتفعة.

   7) نظرية القيادة مركزية المبادئ:  

-   يعمل لتحقيق الكفاءة والفاعلية بعدل ورفق.

-   يعمق الإحساس بالمعاني والمقاصد السامية من وراء العمل.

-   يجمع بين تحقيق أهداف المؤسسة وأهداف الأفراد.

سادسا: أنماط القيادة: حسب نظرية الاهتمام بالعمل والعاملين: 5 أنماط .

مرتكزات السلوك: 1- الاهتمام بالعمل.     2- الاهتمام بالعاملين .

      ا _ القائد السلبي ( المنسحب ):

- لا يقوم بمهام القيادة ؛ ويعطي المرؤوسين حرية منفلتة في العمل .

- ضعيف الاهتمام بالعمل والعامين على حد سواء .

- لا يحقق أي أهداف؛ ويغيب الرضا الوظيفي عن العاملين معه.

- تكثر الصراعات والخلافات في العمل .

ب ـ القائد الرسمي (العلمي):

- شديد الاهتمام بالعمل والنتائج.

- ضعيف الاهتمام بالمشاعر والعلاقات مع العاملين, ويستخدم معهم السلطة والرقابة.

ج. القائد الاجتماعي (المتعاطف):

• اهتمام كبير بالعنصر الإنساني من حيث الرعاية والتنمية.
• يسعى حثيثاً للقضاء على ظواهر الخلاف بين العاملين.
• اهتمام ضعيف بالعمل والإنتاج وتحقيق الأهداف.

د.  القائد المتأرجح:

□      يتقلب في الأساليب؛ فأحياناً يهتم بالناس والعلاقات وأحياناً يهتم بالعمل والإنتاج.

□      يمارس أسلوب منتصف الطريق.

□      يفشل هذا الأسلوب في تحقيق التوازن وفي بلوغ الأهداف.

هـ. القائد الجماعي (المتكامل):

- يهتم بالبعدين الإنساني والعملي, فاهتمامه كبير بالناس والعلاقات وكذلك بالعمل والإنتاج.

- روح الفريق ومناخ العمل الجماعي يسودان المجموعة ويشكلان محوراً مهماً في ثقافتها.

- يحرص على إشباع الحاجات الإنسانية.

- يحقق المشاركة الفعالة للعاملين.

- يستمد سلطته من الأهداف والآمال ، ويربط الأفراد بالمنظمة ،  ويهتم بالتغيير والتجديد .

3 ـ حسب نظرية الفاعلية والكفاءة: 8 أنماط:

 مرتكزات السلوك:   1- الاهتمام بالعمل.    2- الاهتمام بالعاملين.  3- درجة الفاعلية.

أ ـ القائد الانسحابي:

- غير مهتم بالعمل والعلاقات الإنسانية.

- غير فعال وتأثيره سلبي على روح المنظمة.

يعد من أكبر المعوقات دون تقدم العمل والعاملين.

ب ـ القائد المجامل:

- يضع العلاقات الإنسانية فوق كل اعتبار.

- تغيب عنه الفاعلية نتيجة لرغبته في كسب ود الآخرين.

ج. القائد الإنتاجي (أوتوقراطي):

- يضع اهتمامه بالعمل فوق كل اعتبار.

- ضعيف الفاعلية بسبب إهماله الواضح للعلاقات الإنسانية.

- يعمل الأفراد معه تحت الضغط فقط.

د. القائد الوسطي (الموفِق):

- يعرف مزايا الاهتمام بالجانبين لكنه غير قادر على اتخاذ قرار سليم.

- الحلول الوسط هي أسلوبه الدائم في العمل؛ فقد يطب زكاماً لكنه يحدث جذاماً!.

- تركيزه موجه على الضغوط الآنية التي يواجهها, أي سياسة إطفاء الحريق أو سيارة الإسعاف, ولا يضع أي اعتبار للمستقبل.

هـ. القائد الروتيني (البيروقراطي):

- لا يهتم بالعمل ولا بالعلاقات مع الأفراد.

- يتبع حرفياً التعليمات والقواعد واللوائح.

- تأثيره محدود جداً على الروح المعنوية للعاملين.

- يظهر درجة عالية من الفاعلية نتيجة إتباعه التعليمات.

و. القائد التطويري (المنمي):

- يثق في الأفراد ويعمل على تنمية مهاراتهم, ويهيئ مناخ العمل المؤدي لتحقيق أعلى درجات الإشباع لدوافع العاملين.

- فاعليته مرتفعة نتيجة لزيادة ارتباط الأفراد به وبالعمل.

- ناجح في تحقيق مستوى من الإنتاج لكن اهتمامه بالعاملين يؤثر على تحقيق بعض الأهداف.

ز. القائد الأوتوقراطي العادل:

- يعمل على كسب طاعة وولاء مرؤوسيه بخلق مناخ يساعد على ذلك.

- ترتكز فاعليته في قدرته على دفع العاملين لأداء ما يرغب دون مقاومة.

ح ـ القائد الإداري (المتكامل):

•        يوجه جميع الطاقات تجاه العمل المطلوب على المدى القصير والبعيد.

•        يحدد مستويات طموحة للأداء والإنتاج.

•        يحقق أهدافاً عالية.

•        يتفهم التنوع والتفاوت في القدرات الفردية ويتعامل معها على هذا الأساس.

•        تظهر فاعليته من خلال  اهتمامه بالعمل والعاملين.

ساعا. واجبات القيادة

1)       تحويل أهداف المجموعة إلى نتائج وإنجازات.

2)       حفز الأفراد ودفعهم لتحقيق أهداف المؤسسة وأهدافهم الشخصية.

3)       قابلية التعامل مع المتغيرات والمؤثرات ذات المساس المباشر وغير المباشر بالمؤسسة والأفراد.

4)       استشراف المستقبل والتخطيط له فيما يتعلق بالمؤسسة وأهدافها وخططها وأفرادها.

5)       دعم عناصر وظائف الإدارة الأربعة.

6)       إعداد جيل جديد من قادة المستقبل.

7)       الجرأة والتحدي لتبني الأفكار والأساليب والتغييرات التي تصب في صالح المؤسسة.

ثامنا من فنون القيادة:

1)       فن إصدار الأوامر:

* هل الأمر ضروري؟ وهل تملك حق إصداره "صلاحيات" لهؤلاء الأشخاص "إشراف".

* الغاية من الأمر سياسة الرجال والاستفادة من قدراتهم, وليست الغاية منه استعراضية أو تعسفية.

* عيّن الشخص المسؤول بعد إصدار الأمر مباشرة, وحدّد الوقت المتاح, وحدد المساعدين والموارد .

* ليكن أمرك واضحاً, كاملاً, موجزاً, دقيقاً, وكن واثقاً من نفسك عند إصداره.

2)       فن الاتصال.

3)       فن التأنيب:

* أعط الملاحظة الضرورية دون تأخير, ولتكن بنغمة هادئة ورزينة.

* أنِّب ولكن بعد تحري الحقيقة كاملة بملابستها, وتجنب إثارة الجروح السابقة.

* التأنيب الذي لا يتناسب مع الخطأ يعطي نتيجة عكسية.  

* اسأل المخطئ : ما الواجب عليه فعله لتجنب هذا الخطأ مستقبلا ؟ وتوصل معه لحلول عملية .

4)  فن معالجة التذمرات:

- تجنب الأوضاع التي تخلق المشكلات.

- استقبل الشاكي بالترحاب واستمع إليه ولا ترفض الشكوى مباشرة, ثم استمع إلى وجهة النظر الأخرى.

- إذا قررت فعل شيء فأفعله, وإلا وضح للشاكي أسباب حفظ شكواه.

5)       فن المكافأة والتشجيع:

- اثن على الأعمال الناجحة, واعترف بإنجازات الأفراد, وشجع معاونيك دوماً.

- عاملهم كخبراء فيما يتقنونه, وتقبل أفكارهم التجديدية.

- لا بد من توطيد "ثقافة الإشادة" داخل مؤسستك.

- كلف المتميزين بأعمال أهم ومسؤوليات أعلى.

- تذكر أنه كم من عبقريات رائعة تحطمت لأنها لم تجد في اللحظة الملائمة رئيساً صالحاً يثني بعدل ويشجع بتعقل ويهتم بطريقة تذكي نار الحماسة.

6)       فن المراقبة:

* إن الأمر شيء واحد, ولكن التنفيذ كل شيء, ولا تظهر صفات القائد ومقدرته إلا عند مراقبة التنفيذ.

* على القائد أن يعترف بالأعمال الحسنة, وعليه أن لا يتردد في توجيه الانتباه نحو الأخطاء.

* إن الاحتكاك مع الحقيقة بكل محاسنها ومساويها يعطي القائد فكرة صحيحة أفضل من مئات التقارير.

7)       فن المعاقبة:

- لتكن العقوبة متناسبة مع الذنب والمذنب والأحوال المحيطة.

- لا تجمع المعاقبين في عمل واحد, فالاجتماع يولد القوة, وقوة الشر هدامة.

- لا تعاقب الرئيس أمام مرؤوسيه حتى لا ينهار مبدأ السلطة وتتحطم سلسلة القيادة.

- لا تناقش مشاغباً أمام الآخرين.

- من العقوبة تغيير نوع العمل, اللوم, ترك استثارة المعاقب.. الخ.

8)       فن التعاون مع القادة الآخرين:

- تذكر أن غاية العمل ليست لخدمة أشخاص أو أغراض تافهة وإنما لخدمة مثل عليا يتقاسم الجميع متاعب تحقيقها.

- لا بد من وجود رغبة كبيرة في التفاهم المشترك.

- ليكن نقدك لغيرك من القادة لبقاً في لفظه بناء في غايته.

- لا يكن همك مراقبة أخطاء الآخرين فسوف يضيع عملك.

- لا تترك مجالاً لتفاقم سوء التفاهم على دقائق يسيرة ما دامت الفكرة العامة مشتركة.

تاسعا. صفات القائد ومهاراته :

* الصفات والخصائص للقائد من أهمها:

1) خصائص ذاتية "فطرية": كالتفكير والتخطيط والإبداع والقدرة على التصور.

2) مهارات إنسانية "اجتماعية": كالعلاقات والاتصال والتحفيز.

3) مهارات فنية "تخصصية": كحل المشكلات واتخاذ القرارات.

* صفات القادة الملتزمين بالمبادئ: كما يراها ستيفن كوفي في كتابه "القيادة على ضوء المبادئ ".

▫         أنهم يتعلمون باستمرار: القراءة, التدريب, الدورات, الاستماع.

▫         أنهم يسارعون إلى تقديم الخدمات: ينظرون إلى الحياة كرسالة ومهمة لا كمهنة, إنهم يشعرون بالحمل الثقيل وبالمسؤولية.

▫         أنهم يشعون طاقة إيجابية: فالقائد مبتهج دمث سعيد نشيط مشرق الوجه باسم الثغر طلق المحيا تقاسيم وجهه هادئة لا يعرف العبوس والتقطيب إلا في موضعهما, متفائل إيجابي. وتمثل طاقتهم شحنة للضعيف ونزعاً لسلبية القوي.

▫         أنهم يثقون بالآخرين: لا يبالغ القائد في رد الفعل تجاه التصرفات السلبية أو الضعف الإنساني, ويعلمون أن هناك فرقاً كبيراً بين الإمكانات والسلوك, فلدى الناس إمكانات غير مرئية للتصحيح واتخاذ المسار السليم.

▫         أنهم يعيشون حياة متوازنة: فهم نشيطون اجتماعياً, ومتميزون ثقافياً, ويتمتعون بصحة نفسية وجسدية طيبة, ويشعرون بقيمة أنفسهم ولا يقعون أسارى للألقاب والممتلكات, وهم أبعد ما يكونون عن المبالغة وعن تقسيم الأشياء إلى نقيضين, ويفرحون بإنجازات الآخرين, وإذا ما أخفقوا في عمل رأوا هذا الإخفاق بداية النجاح.

▫         أنهم يرون الحياة كمغامرة: ينبع الأمان لديهم من الداخل وليس من الخارج ولذا فهم سباقون للمبادرة تواقون للإبداع ويرون أحداث الحياة ولقاء الناس كأفضل فرصة للاستكشاف وكسب الخبرات الجديدة؛ إنهم رواد الحياة الغنية الثرية بالخبرات الجديدة.

▫         أنهم متكاملون مع غيرهم: يتكاملون مع غيرهم ويحسنون أي وضع يدخلون فيه, ويعملون مع الآخرين بروح الفريق لسد النقص والاستفادة من الميزات, ولا يترددون في إيكال الأعمال إلى غيرهم بسبب مواطن القوة لديهم.

▫         أنهم يدربون أنفسهم على تجديد الذات: يدربون أنفسهم على ممارسة الأبعاد الأربعة للشخصية الإنسانية: البدنية والعقلية والانفعالية والروحية. فهم يمارسون الرياضة والقراءة والكتابة والتفكير, ويتحلون بالصبر وكظم الغيظ ويتدربون على فن الاستماع للآخرين مع المشاركة الوجدانية, ومن الناحية الروحية يصلون ويصومون ويتصدقون ويتأملون في ملكوت الله ويقرءون القرآن ويتدارسون الدين. ولا يوجد وقت في يومهم أكثر عطاء من الوقت الذي يخصصونه للتدرب على الأبعاد الأربعة للشخصية الإنسانية, ومن شُغل بالنشاطات اليومية عنها كان كمن شغل بقيادة السيارة عن ملء خزانها بالوقود.

* أما العادات السبع للقادة الإداريين كما يراها ستيفن كوفي في كتابه الشهير:

▫         كن مختاراً لاستجابتك: وهذه الخصلة تتصل بمدى معرفة الذات ومعرفة الدوافع والميول والقدرات, فلا تجعل لأي شيء أو أي أحد سيطرة عليك, كن فاعلاً لا مفعولاً به, مؤثراً بالدرجة الأولى لا متأثراً دوماً, ولا تتهرب من المسؤولية أبداً ، وهذا سيعطيك درجة من الحربة وكلما مارست هذه الحرية أصبحت مختاراً بهدوء لردود أفعالك وتكون ممسكاً بزمام الاستجابة بناء على قيمك ومبادئك.

▫         لتكن غايتك واضحة حينما تبدأ بعمل ما: يعني ابدأ ونظرك على الغاية, فتحتاج إلى إطلاق الخيال ليحلّق بعيداً عن أسر الماضي وسجن الخبرة وضيق الذاكرة.

▫         أجعل أهمية الأشياء بحسب أولويتها: وهذه مرتبطة بالقدرة على ممارسة الإدارة وضبط الإرادة فلا تجعل تيار الحياة يسيرك كيفما سار, بل اضبط أمورك وركز اهتمامك على ما له قيمة وأهمية وإن لم يكن أمراً ملحاًً الآن, ومثل هؤلاء يكون لهم أدوار بارزة وقوية في حياتهم.

▫         فكر على أساس الطرفين الرابحين: أن تؤمن أن نجاح شخص ما لا يعني فشل الآخر, وتحاول قدر الإمكان حل المشاكل بما يفيد الجميع, وهذه الخصلة ترتبط بعقلية ثرية واسعة الأفق عظيمة المدارك تتبع عقلية الوفرة لا عقلية الشح والندرة .

▫         اسع أولاً لأن تفهم, ثم اسع إلى أن تُفهم: وترتبط هذه الخصلة باحترام الرأي الآخر, فمن الخطأ أن يكون استماعك لأجل الجواب والرد بل لأجل الفهم والمشاركة الوجدانية.

▫         اجعل العمل شراكة مع الآخرين: فنحن يكمل بعضنا بعضاً نظراً للاختلافات والفروقات بيننا, وموقف المشاركة هذا هو الموقف الرابح للطرفين, لا موقف الرابح والخاسر.

▫         اشحذ قدراتك: ويقصد بها التحسين المستمر والولادة المتجددة وألا يبقى الفرد منا في مكانه بلا تقدم لأنه سوف يتأخر حتماً.

* ويرى ج. كورتوا في كتابه "لمحات في فن القادة" :

▫         الهدوء وضبط النفس . 

▫         الإيمان بالمهمة.

▫         الشعور بالسلطة.

▫         البداهة والمبادرة وأخذ القرار.

▫         الانضباط.  

▫         الفعالية.  

▫         التواضع. 

▫         الواقعية. 

▫         طيبة القلب. 

▫         الحزم.  

▫         العدل. 

▫         إعطاء المثل. 

▫         المعرفة. 

▫         التنبؤ.

عاشرا.واجبات القائد وحقوقه:

* الواجبات:

1)       اتخاذ الاحتياطات اللازمة لأمن الأفراد والعمل.

2)       تقسيم العمل بحيث يتناسب مع قدرات العاملين ويحقق الأهداف المرسومة.

3)       تطهير الأفراد من عناصر الفتنة والتخذيل.

4)       العدل بين الأفراد في المعاملة, وإسداء النصح لهم دوماً.

5)       المشاورة.

6)       إشاعة ثقافة الحوار وتقبل الرأي الآخر عند الأفراد.

7)       إعداد قادة المستقبل.

* الحقوق:

1)      الطاعة له بالمعروف.

3)      مناصحته وتسديد رأيه.

4)      الالتزام برأيه النهائي.

5)      الالتزام بإنجاح فريق العمل الذي كونه.

حادي عشر: مشكلة ضعف القيادة وحلها :

التعريف: ضعف التأثير في سلوك مجموعة بشرية لتحقيق هدف محدد.

•        المظاهر:

'       انعدام الانضباط في المجموعة.

'       التردد والخوف من التوجيه.

'       ضعف مستوى الطاعة.

'       عدم تحقق الأهداف بدرجة مقبولة, أو تحققها بزمن غير مقبول.

'       بقاء الصفات السلبية في الأفراد أوزيادتها.

'       ضعف التفاعل مع أنشطة المؤسسة.

'       عدم الاستماع لوجهات النظر الأخرى.

'       بقاء المجموعة من غير نمو (كماً وكيفاً).

'       الأسباب:

◦         تأثير تربية الأبوين في صياغة الشخصية.

◦         تأثير البيئة المحيطة والمدرسة.

◦         عدم الاقتناع بالأهداف الموضوعة.

◦         عدم حب العمل المكلف به, وعدم إتقانه.

◦         عدم وجود قيادات سابقة كقدوة.

◦         غياب الحوافز عن نشاطات المؤسسة.

◦         تراكم الأخطاء دون التبليغ عنها.

◦         التسرع في تكليف القائد قبل إعداده.

+ العلاج

'       الاستماع لوجهات النظر المختلفة.

'       اتخاذ القرار جماعياً.

'       كسب الأفراد وكسب ثقتهم.

'       التعرف على مزايا الأفراد واستثمار طاقاتهم.

'       اللقاء الفردي والمصارحة في جو من الطمأنينة.

'       الاحتكاك بالقياديين والاستفادة من خبراتهم.

'       المتابعة الجيدة والمستمرة للتكاليف.

'       اعتماد مبدأ الحوافز والتقدير للأفراد.

'       تربية جيل ثان من القادة.

'       وضع البدائل في كل تكليف وبرنامج.

 ثاني عشر: مزالق القيادة:

الاستبداد. التفريط. الكبر والعجب ورفض النقد. غياب الهدف عن الذهن وبعثرة الأولويات. مخالفة الفعل للقول. الاستئثار بشيء دون الأفراد. تعيين نائب ضعيف. ضياع معالم القدوة من شخصيته القائد. التوقف عن تنمية المواهب وتجديد المعارف الشخصية بحجة علو المرتبة .  الإقليمية.  الانسياق الدائم مع رغبات الأفراد والانقياد لهم.