Des temps d'apprentissage différents
A propos de l'éducation prioritaire, l'Inspection Générale propose de faire évoluer les conceptions qui organisent l'enseignement, '[...] relatives à l'équilibre entre les temps clés de l'apprentissage : les phases de recherche et de manipulation, les moments de construction et de structuration des notions et d'identification des procédures efficaces (conditions du transfert des acquisitions), les activités systématiques visant l'entraînement et l'automatisation des acquis.' Car le même rapport dénonce une inflation de micro-activités “[ qui ] supprime toute phase de réflexion collective précédant l'activité (de fait, cette phase est souvent bruyante), donc on ne fait pas réfléchir les élèves à ce qu'on va leur faire faire (présentation des finalités, négociation de la tâche, mobilisation des connaissances déjà en place et des représentations, projection sur les résultats). On remplace de même toute phase de structuration collective après l'activité (pour les mêmes raisons de risque de déconcentration). Surtout, on remplace toute confrontation des élèves à un vrai problème, à une vraie difficulté intellectuelle, par une suite d'opérations simples, voire simplistes, à propos desquelles le professeur est toujours prêt à aider individuellement tout élève au moindre signe de difficulté.”
Dans le processus d'apprentissage, trois temps ont pu être distingués, par J. Caron comme par J. Ponsart. Dans son rapport sur la mise en place des P.P.R.E., l'Inspection Générale leur assigne trois objectifs correspondant à ces trois temps :
'D'une façon générale, s'agissant des apprentissages disciplinaires, les PPRE ont potentiellement, sur le plan purement pédagogique, une triple vocation de prévention, d'accompagnement et de remédiation.
- Ils ont valeur préventive chaque fois qu'ils apportent à l'élève les savoirs et savoir faire qu'appelle la notion qui va être étudiée. Ils anticipent sur l'éventualité de l'échec, aident avant, et mettent en place ou réactivent les compétences nécessaires afin de favoriser les apprentissages à venir.
- Ils accompagnent l'élève au fil des différentes séquences d'enseignement en proposant diverses formes d'aide aux apprentissages en cours (appropriation progressive, au rythme de l'élève et en fonction des difficultés qu'il rencontre, exercices complémentaires, préparation des devoirs, mémorisation des leçons). Ils aident ainsi pendant les apprentissages.
- Ils prennent en charge l'élève à la suite de séquences organisées pour l'ensemble de la classe, ils suivent le cours, et permettent des formes de remédiation immédiates. Il s'agit alors de revenir sur les erreurs commises par un élève pour les analyser, de reprendre une partie du cours et de la ré expliquer, si possible selon une démarche différente et en décomposant le plus possible les difficultés repérées. Ils aident alors après, afin d'assurer des apprentissages effectifs.'
Avant : les préalables à l'apprentissage
Il apparaît nécessaire de prêter d'abord attention à tout ce qui précède un apprentissage : l'intérêt, la mobilisation, le sens accordé aux savoirs, les acquis et les représentations.
On s'est aperçu que l'échec scolaire venait en premier lieu d'un manque d'attribution de sens à l'activité scolaire. P. Perrenoud préconise d'impliquer l'élève dans une construction de sens en expliquant la situation d'apprentissage et en en négociant les formes. S. Bissonnette et M. Richard invitent également à expliciter ou faire expliciter le sens des situations d'apprentissage. De même, l'Inspection Générale demande de prendre le contrepied d'une 'pédagogie invisible' en annonçant aux élèves les objectifs de la leçon et ce que l'on attend d'eux. Explicitement. Pour cela, on doit contextualiser l'apprentissage comme réponse à un vrai problème, voire à l'attacher à des pratiques sociales de référence.
En second lieu, l'échec est souvent lié à un manque de projet chez l'élève. G. Racle explique à ce propos que le projet d'apprendre est de nature affective et que mobiliser aux apprentissages s'effectue sur des affects antérieurs (la réussite passée et les savoirs acquis) et sur des affects futurs (la réussite envisagée et les savoirs à acquérir). L'affect antérieur appelle des activités d'évocation des acquis. J. Berbaum montre qu'on n'apprend qu'à partir de savoir faire déjà maîtrisés sur d'autres contenus. Cet affect appelle également des activités d'évocation des représentations, comme y invitent J.P. Astolfi et M. Develay. L'affect futur appelle quant à lui des activités de mise en projet. Il s'agit alors d'évoquer l'utilisation future du savoir dans une projection de soi dans l'avenir, d'après P. Meirieu.
A partir de ces analyses, on proposera une série d'activités de mobilisation et d'évocation à mettre en place :
- Recenser et prendre acte des acquis (ce que l'on sait, ce que l'on croit savoir, ce que l'on aimerait savoir), formuler des hypothèses sur les réponses ou solutions pressenties.
- Recenser les représentations sous forme d'images mentales, de métaphores, de schémas, de champs sémantiques.
- Annoncer l'apprentissage et le contextualiser comme réponse à un vrai problème. Expliquer la situation et en négocier les formes.
- Evoquer la future maîtrise d'une compétence, annoncer les critères de réussite et faire imaginer les moyens à mettre en œuvre.
Pendant : l'accompagnement méthodologique
Une fois l'élève mobilisé sur un projet ou une situation d'apprentissage, l'essentiel de l'aide se porte sur l'accompagnement de l'apprentissage. C'est sur ce plan que va opérer la différenciation pédagogique en diversifiant les approches, démarches, outils et méthodes. Cet accompagnement est méthodologique puisqu'il interroge et met en œuvre aussi bien les méthodes d'enseignement de l'enseignant que les méthodes d'apprentissage qu'elles induisent chez l'élève. Une méthode repose sur un ou des “schème(s) opératoire(s) que J. Piaget définit comme une structure mentale destinée à expliquer et comprendre l'inconnu (par les représentations) ou à prévoir une action (par l'expérience). Ainsi par exemple, pour tel élève, comparer des quantités concrètes s'apparentera à comparer des longueurs (non conservation des quantités). Pour tel autre, un nom générique comme métier sera associé à un seul exemple de la notion (pas de classification ni de conceptualisation). Pour un troisième enfin, un verbe sera défini comme un mot important situé en milieu de phrase (retraduction erronée mais apparemment opératoire de l'expérience scolaire).
Pour faire acquérir aux élèves les capacités méthodologiques nécessaires à l'apprentissage visé, il faut avoir analysé les acquis et les représentations, dans les préalables aux apprentissages. A partir de là, on jouera sur la palette des différents styles cognitifs pour développer des opérations mentales :
- Mettre à jour les procédures de l'élève dans l'exécution d'une tâche et lui demander d'expliquer comment il fait ( Qu'est ce que tu es en train de faire ? Qu'est ce que tu veux obtenir ? Comment tu sais qu'il fallait commencer par ça ? )
- L'habituer à rechercher de quoi il dispose pour y parvenir, lui proposer des procédures efficaces qu'il pourra réutiliser dans des situations analogues.
- Trouver dans les textes les informations indispensables, croiser différentes sources d'informations et les organiser pour répondre au problème posé.
- L'entraîner à la déduction logique, à l'analogie, aux classements et mises en relation, à la formation de concepts.
- Varier les types de situations et les types de tâches, varier les consignes et les modalités de travail.
Après : évaluation et réinvestissement
L'aide qui suit la leçon ou l'apprentissage consiste d'abord à revenir sur les erreurs enregistrées. On s'efforce d'identifier les procédures erronées, et de les faire identifier par l'élève. Puis, en diversifiant les stratégies ou les supports, on lui propose de s'approprier la procédure adéquate. Auto-évaluation et remédiation, nous sommes ici dans une démarche d'évaluation formatrice. J. Allal, J. Cardinet et P. Perrenoud assignent à l'évaluation la fonction d'éclairage des obstacles à l'apprentissage et des moyens pour les surmonter dans une régulation individualisée. Ainsi par exemple, si l'on observe l'orthographe “les gens coures”, différentes procédures défaillantes peuvent être à l'origine de cette erreur : non distinction des natures grammaticales (verbe / adjectif ), représentation abusive d'une règle (pluriel = S), équivalence non établie entre le “ils” des conjugaisons et un nom au pluriel. Selon les cas, on pourra programmer un entraînement à la reconnaissance du couple sujet-verbe, à la classification des formes du pluriel ou à la substitution nom / pronom. Dans cette phase, des outils peuvent être fournis à l'élève, tels que tables, répertoires, grilles d'analyse, dictionnaires, qui l'habituent à s'en servir.
L'aide aux apprentissages peut enfin prendre la forme du réinvestissement. Il s'agit là de se confronter à un problème nouveau qui appelle l'utilisation de procédures ou de compétences nouvellement apprises. Il ne s'agit en aucun cas de simples exercices d'application qui maintiennent l'élève dans sa représentation d'une situation trop typée scolairement, mais d'entraîner à établir des relations entre savoirs acquis et utilisation de ces savoirs en situation-problème, ce que l'on nomme décontextualisation. P. Meirieu conseille l'entraînement à élaborer et reconnaître des classes de problèmes tels que rechercher des informations dans un texte, relater au passé, construire au compas. On peut aussi entraîner à identifier des types de procédures comme prendre des notes, reformuler par un schéma, repérer et souligner les mots importants.
Ainsi, les séances d'après apprentissage consistent à :
- Observer et faire auto-évaluer les procédures utilisées et leur dysfonctionnement, fournir des outils de référence et d'évaluation.
- Proposer diverses procédures et supports pour résoudre un même problème, ou diverses situations pouvant être résolues par une même procédure.
- Faire identifier des classes de problèmes, des types de procédures et de ressources.
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